Trends III Raporu
​AVRUPA YÜKSEKÖĞRETİM ALANI YOLUNDA İLERLEMELER

RAPORUN AMAÇLARI

Bu rapor, Bologna reformları ile ilgili çok önemli son gelişmeleri yakalamayı hedeflemektedir. Bologna (1999) ve Prag (2001) Konferansları için yazılan Eğilimler I ve II Raporu'nun takibi niteliğindedir. Öte yandan bu iki rapordan farklı olarak Eğilimler III (2003) Raporu yükseköğretimden sorumlu Bakanlar ve Rektörler Konferansı'nın yanı sıra öğrenciler, iş verenler ve en önemlisi Yükseköğretim Kurumları'nın kendi bakış açılarını yansıtmakta, böylece Bologna Süreci'nin mevcut aşamasının durumu hakkında kapsamlı bilgi vermektedir. Diğer bir deyişle, bu çalışma Bologna Sürecinde bugüne kadar uygulanan yukarıdan-aşağı(tavandan-tabana)yaklaşım ile Yükseköğretim Kurumlarının önemli rol oynadığı ve oynaması da gereken mevcut aşağıdan-yukarı süreç arasındaki tamamlayıcılığa duyulan ihtiyacı vurgulamaktadır.

BOLOGNA SÜRECİNİN BİLİNCİNDE OLUNMASI ve DESTEKLENMESİ

Son iki yıl içerisinde Bologna Süreci konusunda bilinçlilik oldukça artmıştır. Yine de, Eğilimler 2003 araştırmasının sonuçları ve diğer birçok kaynak reformların uygulamasını yapacak ve onlara somut bir anlam kazandıracak olan yükseköğretim halk temsilcilerinin çoğunluğuna ulaşması gerektiğini belirtmektedir. Genel anlamda bilinçlilik diğer yükseköğretim kurumlarından ziyade üniversitelerde gelişmiştir. Estonya, Litvanya, İsveç, Almanya, İrlanda ve Birleşik Krallık ta bile kurumsal Bologna reformlarına dair müzakereler diğer Bologna taraf ülkelerine kıyasla daha az yaygındır. Bu hiçbir Bologna reformunun gerçekleşmediği anlamına gelmemekle beraber reformların açık bir şekilde Bologna Süreciyle ilişkilenmediğini göstermektedir. Mesela, İsveç örneğinde Bologna Süreci başlıklarıyla paralel olan reformlar genellikle Bologna adına icra edilmemektedir.

Sadece bütün disiplinleri değil tüm kurumdaki farklı aktör gruplarını da içeren Bologna reformları kapsamında, üniversitelerin sadece %47'sinde ve diğer Yükseköğretim Kurumları'nın sadece %29.5'inde bir Bologna koordinatörlüğü pozisyonu yaratılmıştır. Öte yandan, Bologna Süreci Yükseköğretim Kurumları Başkanları tarafından yaygın olarak desteklenmektedir. Kurum başkanlarının üçte ikisinden fazlası bu Süreci Avrupa Yükseköğretim Alanı yolunda hızlı bir ilerleme kaydetmek için temel olarak görmekte, diğer %20'si ise Avrupa Yükseköğretim Alanı fikrini desteklemekte, fakat henüz zamanının gelmediğini düşünmektedir. Norveç, Fransa, Belçika (Fransızca konuşan topluluk), Almanya, Macaristan, Portekiz, İrlanda ve Birleşik Krallık Bologna reformlarının ilerleme hızına karşı gelmektedir. Bazı Güneydoğu Avrupa (SEE) ülkeleri henüz resmi olarak Bologna Süreci'ne katılmamakla beraber bu Süreci çoktan referans çerçeve olarak ele almakta ve onun hedeflerini faal olarak teşvik etmektedir.

BOLOGNA SÜRECİ'NDE YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARININ ROLÜ 

Avrupa'da Üniversite Rektörlerinin %62'si ve diğer Yükseköğretim Kurum Başkanları'nın %57'si Bologna hedeflerinin gerçekleştirilmesinde kurumların daha doğrudan dahil olması gerektiği fikrindedir. Ayrıca, Yükseköğretim Kurumları liderlerinin %46'sı ulusal yasamaların özerk olarak karar verilmesini, en azından kısmen, zayıflattığını düşünmektedir. Özellikle, Belçika, Danimarka, Fransa, Almanya, Yunanistan, Macaristan, Polonya, Portekiz, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya, İspanya, İsveç ve Güneydoğu Avrupa ülkelerinde yükseköğretim temsilcileri ve Rektörler Konferansı kurumların özerk bir biçimde karar vermeleri önündeki kısıtlamalara işaret etmektedir.

Birçok hükümet yükseköğretim kurumlarının Bologna reformlarını uygulamasını mümkün kılacak yasal çerçevelerin oluşturulmasında önemli ölçüde ilerleme kaydederken, bunların sadece yarısı bu reformlar için yükseköğretim kurumlarına finansman sağlıyor gibi görünmektedir. Bologna reformları için mali destek eksikliği Bologna taraf ülkelerindeki yükseköğretim kurumlarının neredeyse yarısı tarafından vurgulanmıştır. Yükseköğretim Kurumları Başkanlarının %75'i Bologna reformlarına bağlı kalınması için mali teşvikin sağlanması gerektiğini düşünmektedir. Yasamanın yeniden düzenlenmesinin ötesinde, kurumsal seviyede Bologna reformlarının uygulanması ve bu reformların teşvik edilmesi için gerekli devlet desteği konularını içeren rektörler ve akademisyenler, kurumlar ve bakanlık temsilcileri arasındaki diyalog yoğunlaştırılmalıdır.

BOLOGNA SÜRECİ'NDE ÖĞRENCİLERİN ROLÜ 

Senato/Konsey veya fakülte/bölüm seviyesinde katılım yoluyla Bologna taraf ülkeleri üniversitelerinin %63'ünde öğrenciler Bologna Sürecine resmi olarak dahil edilmiştir. Aynı eğilim Güneydoğu Avrupa'da Bologna Sürecine taraf olmayan ülkelerde de geçerlidir.

Yunanistan, Portekiz, Slovenya, İzlanda ve Birleşik Krallıkta kurumsal seviyede resmi katılım oranı önemli ölçüde düşüktür. Ulusal ve Avrupa öğrenci birlikleri tarafından temsil edilen öğrencilerin yarısı Avrupa Yükseköğretim Alanı'nın oluşturulmasında oldukça önemli bir rol oynamaktadır.

Öğrenci temsilcileri bir taraftan Bologna reformları ilkelerine dair büyük umutlar taşırken, diğer taraftan uygulama hakkında sert eleştiriler yapmaktadır. Öğrencilerin Bologna reformları ile ilgili müzakerelere katılımı özellikle yükseköğretimin sosyal boyutu ve yükseköğretimin bir kamu malı olarak vurgulanması konularında güçlüdür. Öğrenciler aynı zamanda öğrenci-merkezli öğrenim, esnek öğrenim yolları ve erişim konuları üzerinde durmaktadır.

UYUMLU HEDEFLER OLARAK AKADEMİK KALİTE ve İSTİHDAM

Bakanlık temsilcileri, Rektörler Konferansı, ve Yükseköğretim Kurumlarına göre Bologna Süreci'nde en çok bahsi geçen itici güçler akademik kalite ve mezun istihdamının artırılmasıdır.Avrupa'da Yükseköğretim mezunlarının istihdamının değeri üzerinde kurumsal seviyede dikkate değer ölçüde fikir birliğine varılmıştır: Avrupa Yükseköğretim Kurumları Başkanları'nın %91'i mezunlarının istihdamını müfredatların düzenlenmesi veya yeniden yapılandırılması esnasında dikkate alınması gereken çok önemli bir unsur olarak görmektedir. Fakat, mesleki birliklerin ve iş verenlerin müfredat gelişimine düzenli ve yakın bir şekilde katılması hala daha sınırlı olarak gözükmektedir. Yükseköğretim kurumları müfredatlarını yeniden düzenlerken mesleki birlikler ve iş verenler ile yakın diyalog içinde olmalıdır. Paydaşlara yükseköğretim ve yükseköğretim mezunlarının istihdamı ile ilgili endişeleri karşısında adil muamele yapmak belki de Bologna-ilgili müfredat reformlarına dair en zorlu konulardan ve başarı için gerekli faktörlerinden biridir. Müfredatın öğrenim sonuçları ve yetkinliklerle paralel olarak yapılandırılması genellikle akademik kaliten ve uzun-dönemli istihdamın yükseköğretimin hedefleriyle uyumlu hale getirilmesinin bir yolu olarak görülmektedir. Bu anlayış aynı zamanda yüzden fazla üniversitenin çeşitli bilim dallarında öğrenim sonuçları bakımından ortak bir yol tanımlamaya çalıştığı "Avrupa Tuning Eğitim Yapıları" isimli projenin de alt yapısını oluşturmaktadır.

AVRUPA'DA HAREKETLİLİĞİN TEŞVİK EDİLMESİ 

Giden ve gelen öğrenci hareketliliği Avrupa çapında artarken, gelen hareketliliği Avrupa Birliğine aday olan ülkelere kıyasla Birlik içinde daha çok artış göstermektedir. Kurumların geneli giden ve gelen öğrenci oranında bir dengesizlik olduğunu bildirmektedir. Yurtdışından öğrencinin en fazla geldiği ülkeler olan Fransa, Hollanda, Danimarka, İsveç, ve en çok da İrlanda ve Birleşik Krallık taki kurumların %80'i gelen ve giden öğrenci sayısındaki dengesizliğe dikkat çekmektedir.

Taraf ülkelerin üçte ikisinden fazlasındaki yükseköğretim kurumların çoğunluğunda öğretim kadrosu artmış bulunmaktadır.

AB üyesi ülkelerin çoğunluğunda hareketlilik için kamu fonları artırılmıştır. Fakat, aynı durum aday ülkelerin çok azında geçerlidir. Öte yandan, mali olarak dezavantajlı durumda olan öğrenciler için hareketliliğe erişimini mümkün kılan öğrenci hareketlilik burslarının sayı ve seviyesi yeterli değildir.

Hareketlilik ile ilgili karşılaştırılabilir ve Avrupa çapında olan, öğrencilerin mali ve sosyal durumlarını kapsayan veri Avrupa hareketliliğindeki ilerlemeyi gözlemlemek ve dünyanın diğer bölgeleriyle kıyaslamak için acilen gerekmektedir.

YÜKSEKÖĞRETİM ALANI ve ULUSAL YÜKSEKÖĞRETİM SİSTEMLERİNİN ÇEKİCİLİĞİNİ ARTIRMAK

Eğilimler III isimli araştırmaya katılan kişiler tarafından akademik kalitenin artırılması ve Avrupa iş piyasası için mezunların hazırlanması ilk iki hedef olarak sıralanırken, Avrupalı olmayan ülkelerde Avrupa yükseköğretim sistemlerinin çekiciliğini artırmak ise Bologna Sürecinin üçüncü itici gücü olarak yer almaktadır. Avrupa Birliği şu ana kadar birçok kurum tarafından en öncelikli alan olarak ifade edilmektedir (%92 tarafından adı geçmiştir). İkinci öncelik alanı ise %62 ile Doğu Avrupa'dır, bunu %57 ile ABD/Kanada, %40 ile Asya, %32 ile Latin Amerika, %24 ve %23 ile sırasıyla Afrika ve Avustralya ve son olarak %16 ile Arap Dünyası takip etmektedir.

Yükseköğretim Kurumlarının 3/4'ü tarafından belirtildiği üzere, ortak programlar veya benzer işbirliği faaliyetleri bu öncelik alanlarında Avrupa yükseköğretiminin çekiciliğini artırmak için açıkça tercih edilen araçlardır.

Ülkelerin çoğunluğu ulusal beyin göçünün önlenmesi ve yabancı bilim adamlarının ülkeye göç etmesi ile ülkenin profesyonel ve nitelikli iş gücünün artmasına dair teşvik politikaları geliştirmektedir.

KAMU MALI OLARAK YÜKSEKÖĞRETİM 

Yükseköğretimin bir kamu malı ve kamusal sorumluluk olarak ele alındığı bir Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturma düşüncesi üzerinde geniş bir fikir birliği mevcuttur. Taşınabilir bağış ve krediler ile geliştirilmiş akademik ve sosyal danışmanlığı kapsayan sosyal ve mali destek şemaları yükseköğretime daha geniş çapta erişebilirlik, daha fazla öğrenci hareketliliği ve gelişmiş mezuniyet oranları için gerekli koşullardır.

Yükseköğretim kurumları azalan fonlarla karşı karşıya kaldığından ötürü işbirliği ve dayanışma ile rekabet ve mükemmeliyet arasındaki çatışma hala büyümektedir. Kamusal fon için diğer politika fonlarıyla rekabet esnasında, Yükseköğretim kurumları hala yükseköğretim mezunları ve Yükseköğretim-bazlı araştırmaların sosyal ve ekonomik refaha olan katkısı konusunda parlamentolar ve hükümetleri ikna etmek zorunda kalmaktadır.

HİZMET TİCARETİ GENEL ANLAŞMASINDA (GATS-General Agreement on Trade in Services) YÜKSEKÖĞRETİM 

Bakanların sadece 1/3'ü Yükseköğretimin Dünya Ticaret Örgütü'nün Hizmet Ticareti Genel Anlaşması'ndaki (GATS) pozisyonu konusunda bir politika geliştirmiştir. Rektörler Konferansı için de aynı durum söz konusudur. Yükseköğretim Kurumları liderlerinin sadece %20'si kendilerini GATS görüşmelerine hakim olarak ilan ederken, bu liderlerin hemen hemen yarısı belirli detayların , %29'u ise GATS konusunun henüz bilincinde olmadıklarını ifade etmiştir.

Öğrenci Birlikleri GATS ve Yükseköğretimin devam eden görüşmelere gelecekteki katılımının oluşturabileceği tehditler konusunda oldukça bilinçli olarak gözükmektedir.

Uluslararasılaşmanın beraberinde getireceği zorlukların üstesinden gelmek için gittikçe artan bir şekilde geliştirilmiş kalite güvencesi prosedürleri ve düzenleyici çerçevelere ihtiyaç duyulmaktadır.

DERECE YAPILARI, YETERLİK ÇERÇEVELERİ ve MÜFREDAT 

Lisans ve lisan üstü aşamalarına dayanan eğitim yapılarının başlatılması ile ilgili olarak yasal anlamda önemli ilerlemeler kaydedilmiştir. Bugün, Bologna ülkelerinin %80'i iki-aşamalı yapıları sunmak veya başlatmak için gerekli yasal zemine sahiptir. Birçok ülke geleneksel derece sisteminden yeni derece sistemine geçmek için belirli bir zaman çizelgesi oluşturmuştur. Ülkelerin geri kalan %20'sinde gerekli yasal değişiklikler yapılmaktadır. Bu durum, Güneydoğu Avrupa ülkeleri içinde geçerlidir.

Yükseköğretim kurumlarının ise %53'ü iki-aşamalı yapıyı çoktan başlatmış veya başlatmak üzereyken, %36'sı bunu planlamaktadır. Diğer bir deyişle, Bologna ülkeleri Yükseköğretim Kurumları'nın yaklaşık olarak %90'ı iki-aşamalı sisteme sahip veya olacaktır. Yükseköğretim Kurumları'nın sadece %11'i bu Süreçte müfredat reformuna ihtiyaç duymamaktadır. Güneydoğu Avrupa ülkelerindeki Yükseköğretim Kurumlarının %55'i iki-aşamalı yapıyı henüz başlatmamıştır.

Son yıllarda Avrupa'da daha planlanmış doktora çalışmaları için duyulan ihtiyaç defalarca dile getirilmektedir. Doktora öğrencilerini çoğunlukla kendi başlarına bırakan ve onlar için sadece kişisel denetimi mümkün kılan geleneksel prosedür artık daha fazla modern toplumun zorluklarını karşılamamakta ve Avrupa Yükseköğretim Alanı'nın gerçekleşmesine engel olmaktadır.

Avrupa üçüncü aşama doktora çalışmalarının düzenlenmesi konusunda ikiye bölünmüş durumdadır. Ülkelerin yarısında, doktora öğrencileri başlıca kişisel gözetim ve özel ders almaktayken, diğer yarısında kişisel çalışmaya ek olarak doktora dersleri de verilmektedir. Yükseköğretim Kurumları hala doktora seviyesinde ulus ve Avrupa çapında nasıl işbirliği yapacakları, bunun yapısal doktora çalışmalarının özellikle çok disiplinli ve uluslararası bir çerçevede düzenlenip düzenlenmeyeceği konularında zorluklarla karşılaşmaktadır.

Geçmişte Lisans Seviyesindeki ilk derecelerin mevcut olmadığı ülkelerde hala bütün bunları bir atlama tahtası veya uyum platformu olarak görme eğilimi söz konusudur. Lisans derecelerinin geçerli ve kabul edilebilir yeterlikler olarak algılanması için zamana ihtiyaç vardır.

Hükümetler ve Yükseköğretim Kurumları yeni derece yapılarının yüzeysel olarak uygulanmadığı, fakat Lisans ve Yüksek lisans seviyesindeki dereceler, öğrenim sonuçları ve yeterlik profillerinin yanı sıra müfredat reformu için belirli kurum ihtiyaçları hakkında devam eden tartışmaların göz önünde bulundurulduğu gerekli müfredat tekrarı tarafından eşlik edildiğinden emin olmak zorundadır.

Avrupa Yükseköğretim Alanı içerisinde "kolaylıkla anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir dereceler" hedefini gerçekleştirmek doğrultusunda, ortakbir Avrupa Yeterlikler Çerçevesi ile uyumlu olarak, dış referans noktalarına dayalı (yeterlik tanımlayıcıları, seviye tanımlayıcıları, beceriler ve öğrenim sonuçları) yeterlik çerçevelerinin detaylı olarak şekillendirilmesi için hükümetlerin ve Yükseköğretim Kurumları'nın Bologna Sürecinin bir sonraki aşamasına geçmesi esas olacaktır. Ortak Kalite Teşebbüsü (Joint Quality Initiative) ve Tuning Projesi bu bağlamda konu ile ilgili olabilir.

ORTAK MÜFREDAT ve ORTAK DERECELER

Ortak Müfredat ve Ortak Dereceler esas olarak Bologna Süreci'nin tüm hedefleri ile bağlantılıdır ve Avrupa Yükseköğretim Alanı'nın önemli bir unsuru olacak potansiyele sahiptir. Yine de, ortak müfredat ve ortak dereceler hala yeterli ilgiyi görmemektedir. Bunun bariz örneği ise Bakanların birçoğu ve Rektörler Konferansının bu konulara orta, hatta az derecede önem vermesidir. Bakanların üçte ikisinden fazlası ortak müfredat/ortak derecelerin geliştirilmesi için mali girişimlerde bulunacağını iddia etmekte, fakat bu tür bir desteğin boyutu bilinmemektedir.

Ortak müfredat ve ortak dereceler Yükseköğretim Kurumları ve öğrenciler arasında açık bir şekilde daha fazla destek görürken, bunlar kurumsal gelişim için henüz temel unsurlar olarak görülmemektedir. Ortak müfredat/ortak derecelerin oluşturulması tamamen kişisel olarak profesörlerin inisiyatifine bırakılmıştır.

Avrupa Yükseköğretim Alanı'nda Yükseköğretim Kurumları ve ulusal yükseköğretim sistemleri eğer ki ortak müfredat/ortak derecelerin gelişimini sistematik olarak eskiye kıyasla daha fazla desteklemeseydi (bu mali desteği de içermektedir), uluslararası alanda bir konum sahibi olma şansını kaybedebilirlerdi. Bu tarz bir destek birçok ülkenin mevcut yükseköğretim mevzuatında değişiklikler gerektirmektedir, çünkü Bologna Süreci ülkelerinin yarısından fazlasında yasalar ortak dereceler sonucunda diploma verilmesine henüz imkan tanımamaktadır. Bu durum aynı zamanda ulus ve Avrupa seviyelerinde ortak müfredat/ortak dereceler için üzerinde hem fikir olunmuş kılavuz ilkeler ve tanımların şekillendirilmesi için de bir çağrı olmakta ve Yükseköğretim Kurumları'nın kendi aralarında geliştirilmiş bir ağa dayanmaktadır.

TANIMA

Bologna imza sahibi ülkelerin üçte ikisi şuana kadar tanıma için en önemli yasal araç olan Lizbon Tanıma Anlaşması'nı onaylamışlardır. Bologna imza sahibi devletlerin tümü tarafından en kısa zamanda onaylansaydı, Avrupa Yükseköğretim Alanı'nın yararına olurdu.

Akademik personelin yarıdan fazlasının Lizbon Tanıma Anlaşması hükümlerinin hepsinin çok fazla veya hiç farkında olmadığı ifade edilmiştir. Yükseköğretim Kurumları'nın sadece %20'si ilgili ENIC/NARIC (Avrupa Bilgi Merkezleri Ağı/Ulusal Akademik Tanıma Bilgi Merkezleri) ofisleriyle yakın işbirliği içerisindeyken, %25'i kendi ülkelerindeki ENIC/NARIC birimleriyle hiçbir şekilde işbirliği içerisinde değildir. Yükseköğretim Kurumları'nın %28'i ENIC/NARIC in ne olduğunu bilmemektedir. Bundan dolayı, akademik personel ve öğrenciler arasında Lizbon Tanıma Anlaşması hükümleri, ve aynı zamanda ENIC/NARIC inisiyatiflerinin (ulus-ötesi eğitimde tanıma prosedürleri) uluslararası kuruluşlar, ulusal merciiler ve Yükseköğretim Kurumları arasındaki işbirliği vasıtasıyla bilincine varılması teşvik edilmelidir. Ayrıca, ENIC/NARIC in bazı ülkelerdeki konumu güçlendirilmelidir.

Bakanların üçte ikisi, Yükseköğretim Kurumları'nın yarısından fazlası ve öğrenci birliklerinin %50sinden biraz azı Bologna Sürecinin akademik tanıma prosedürlerini büyük ölçüde kolaylaştırmasını beklemektedir. Yükseköğretim Kurumları yurtdışı eğitim dönemlerinin tanınma prosedürlerinin sorunsuz olacağı konusunda daha iyimserken, pek çok ülkede kurumsal çapta tanıma prosedürleri oldukça az gelişmiş görünmekte, ve yurtdışı eğitim süreleri genellikle durum bazında ele alınmaktadır. Hemen hemen öğrenci birliklerinin %90'ı yurtdışı eğitimlerinden döndüklerinde üyelerinin bazen veya sıklıkla tanıma problemleriyle karşılaştıklarını ifade etmiştir.

Öğrenci birliklerinin %40'ından fazlası tanıma problemleri için yaptıkları itirazların kendi üyelerinin kurumlarında da mevcut olduğunu belirtmektedir. Fakat, daha fazla Yükseköğretim Kurumu daha iyi kurumsal tanıma prosedürleri geliştirmek ve özellikle bu konularda öğrencilerle daha yoğun iletişim kurmak için teşvik edilmelidir.

Diploma Eki uygulaması gittikçe daha fazla ülkede başlatılmakta, fakat temel hedef kitlesi- iş verenler- hala Diploma Eki'nin yeteri kadar bilincinde değildir. Dolayısıyla, Diploma Eki'nin potansiyel faydaları konusunda daha fazla bilinçli olunmalıdır. Diploma Eki etiketinin (Avrupa Kredi Transfer Sistemi etiketi gibi) muhtemelen Diploma Eki'nin kullanımında daha nitel ilerlemeye vesile olacaktır.

TRANSFER ve BİRİKTİRME 

Avrupa Kredi Transfer Sistemi (ECTS) açıkça Avrupa Kredi Sistemi olarak ortaya çıkmaktadır. Birçok ülkede ECTS yasal bir gereklilik haline gelmişken, ulusal kredi sistemleri olan diğer ülkeler ECTS ile uyumlarını garanti altına almaya çalışmaktadır.

Bugün, Yükseköğretim Kurumlarının üçte ikisi kredi transferi için Avrupa Kredi Transfer Sistemini, %15'i ise farklı bir sistemi kullanmaktadır. Kredi biriktirme konusunda ise Avrupa Yükseköğretim Kurumlarının takriben dörtte üçü bu sistemi başlattıklarını bildirmiştir. Ancak, şaşırtıcı derecede yüksek olan bu rakamın daha fazla incelenmesi gerekmekte ve belki de kredi biriktirme sistemi özelliklerinin yeterli derecede anlaşılmamasından kaynaklanmaktadır.

Avrupa Komisyonu tarafından üstlenilen Avrupa Kredi Transfer Sistemi bilgilendirme kampanyası, Avrupa Üniversiteler Birliği ve pek çok ulusal kuruluş hala ECTS 'in kurumsal-bazlı politikalar veya kılavuz ilkelere entegre edilmediği kurumların çoğunluğuna ulaşmak zorundadır.

Şeffaflık için potansiyel bir araç olarak yararlanmak maksadıyla "ECTS Temel Özellikler" dokümanında belirtilen ECTS 'in temel ilke ve araçları akademik ve idari personel ile öğrencilere devredilmelidir. Öğrenim sonuçları, iş yükü tanımı, ve kredi biriktirme için ECTS 'in kullanımı ile ilgili olan kredi tahsisine istinaden destek ve öneriler özellikle gerekmektedir. ECTS etiketi uygulamasının başlatılması ECTS 'in kullanımının açık nitel gelişimine vesile olacaktır.

ÖZERKLİK ve KALİTE GÜVENCESİ

Özerkliğin artması normalde devlet müdahalesinin azalması ve daha fazla bağımsız olunması anlamına gelirken, halbuki uzatılmış dış kalite güvencesi prosedürleri ve sonuç-odaklı finansman mekanizmalarının yanı sıra toplumda diğer paydaşların gittikçe artan etkisi tarafından eşlik edilmektedir. Öte yandan, birçok yükseköğretim temsilcisi yükseköğretim kurumlarının üzerindeki devlet kontrolünün azalmasının sadece kurumsal özerkliği artıracağı ve üniversitelerin yenilikçi potansiyelini etkili kılacağını vurgulamıştır.

Tüm Bologna'ya taraf ülkeler bir şekilde dış kalite kontrolünden sorumlu ajanslar oluşturmuştur ya da oluşturma sürecindedir. Avrupa'daki yükseköğretim kurumlarının %80'i çoktan dış kalite güvence süreçlerinden o veya bu şekilde (kalite değerlendirmesi ya da akreditasyon) geçmiştir. Aday ülkelerdeki akreditasyon prosedürleri ve AB ülkelerindeki kalite değerlendirmesi arasında önceden oluşan zıtlık yumuşamış gözükmektedir. Batı Avrupa'da akreditasyon, kriter ve standartların uygulanmasına ilişkin ilgi giderek artmaktadır. Bu arada Doğu Avrupa ülkelerinde gelişme odaklı değerlendirme prosedürlerinin kullanımı artmaktadır.

Sorumlu ajanslar ve yükseköğretim kurumlarının çoğunluğuna göre, dış kalite güvencesinin (kalite değerlendirme veya akreditasyon) öncelikli işlevi kalite gelişiminden oluşur. Sadece Fransa, Slovakya ve Birleşik Krallık'ta topluma hesap verebilirlik kalite gelişiminden daha fazla telaffuz edilmektedir. Geleneksel olarak hesap verebilirliğe daha yakın olan akreditasyon ajansları bile son senelerde gelişimden bahsetmektedir. Genel olarak konuşulduğunda, dış kalite prosedürleri yükseköğretim kurumları tarafından pozitif olarak değerlendirilmiştir. Daha sıklıkla, kurumsal kalite kültürünü güçlendirdikleri düşünülmektedir. Yine de yükseköğretim temsilcileri, kalite değerlendirme prosedürlerinin etkililiğinin büyük ölçüde öğretim ve araştırma ve kurumsal yönetimin diğer boyutları arasındaki bağları gözden geçirmeye hazır olmaları durumuna bağlamaktadır. Karmaşık sistemler olarak üniversiteler, bir alandaki probleme diğer alandakini dolaylı olarak etkilemeden tepki gösteremezler. Benzer şekilde, kalite değerlendirme süreçlerinde etkililik ve yatırıma geri dönüş, çeşitli ulusal ve Avrupa hesap verebilirlik ve kalite güvence prosedürleri arasındaki sinerji ve işbirliğine bağlı olacaktır.

İç kalite güvence prosedürleri de dış prosedürler kadar yaygın gözükmekteler ve odak noktaları öğretimdir. Yükseköğretim kurumları başkanlarının %82'si eğitim kalitesini denetlemek için iç prosedürlere sahip olduklarını rapor etmiştir. %53'ünün de araştırma kalitesini gözlemlemek için iç prosedürleri vardır. Yükseköğretim kurumlarının sadece üçte biri öğretim ve araştırma dışındaki konular için gözlemleme prosedürlerine sahip olduklarını söylemektedir.

Bakanlar, rektörler konferansları, yükseköğretim kurumları ve öğrenciler genelde ulusal kalite güvence prosedürlerinin ortak Avrupa yapıları üzerinden karşılıklı olarak tanınmasını tercih etmektedir. Yine de, kalite değerlendirme ve akreditasyon yararlanıcıları (ya da "kurbanları")ve yükseköğretim kurumlarının bizzat kendileri, ortak yapılar ve prosedürlere ulusal aktörlerden daha pozitif yaklaşmaktadır. Örneğin, yükseköğretim kurumlarının neredeyse yarısı, kendilerinin bir pan Avrupa akreditasyon ajansı olmalarını memnuniyetle karşılayacaklarını söylemişlerdir.

Avrupa'da kalite güvencesinin en büyük zorlukları şeffaflık yaratma, iyi uygulamanın değiş tokuşu ve birbirlerinin prosedürlerinin karşılıklı tanınmasına izin verecek ortak kriterlerden oluşur.

YAŞAM BOYU ÖĞRENME

Yaşam boyu öğrenme (YBÖ) ve bunun Sürekli Eğitim (SE) ile ilişkisi her zaman belirsiz olmuştur ve çeşitli ulusal çevrelere göre değişiklik gösterir. YBÖ ile ilgili olarak yakın zamanda çıkan tanımların tümünde, YBÖ'nün hayatın tüm aşama ve dönemlerinde nasıl öğrenme sağlanabileceğinin vurgusu yapılmaktadır.

Ulusal YBÖ politikalarının gerekliliği tartışılmazdır ve Avrupa Komisyonu'nun YBÖ üzerine Memorandum'unda (Kasım 2000) öneri dahilinde güçlü şekilde desteklenmiştir. Trends 2003 araştırmasına göre, 2003'te ülkelerin büyük çoğunluğu bir YBÖ stratejisi geliştirmek istemektedirler, ya da böyle bir strateji geliştirme sürecindedirler. Böyle politikalar Bologna'ya taraf ülkelerin üçte birinde mevcuttur: Belçika, Danimarka, Finlandiya, İzlanda, İrlanda, Hollanda, Norveç, Polonya, Slovakya, İsveç ve Birleşik Krallık.

Avrupa ve ulusal düzeylerde alınan politika ve eylemler yükseköğretim sektörünü hedeflemiyor ve özel katma değeri ya da YBÖ'nin koşullarını belirlemiyor.

Birleşik Krallık, İzlanda, Fransa, Çek Cumhuriyeti, Slovak Cumhuriyeti ve Bulgaristan kurumsal düzeyde YBÖ stratejilerine sahip yükseköğretim kurumlarıyla en yüksek yüzdelere girerken, Almanya, Avusturya, İtalya, Macaristan, Türkiye, Romanya ve diğer ülkelerin yüzdeleri daha düşük kalıyor.

Öğrenci örgütlerinin çoğu son üç sene içinde ülkelerindeki kurumlarının YBÖ'ye olan tutumlarında değişiklik gözlemlemiştir. Öğrenci temsilcilerinin neredeyse yarısı geleneksel olmayan öğrencilere verilen derslerde değişiklikler not etmiştir, üçte biri ise öğrenciler arasında YBÖ kültürü ile ilgili daha büyük bir heves ve teşvik gözlemlemiştir. Eğitim metodolojileri ya da erişim politikalarıyla ilgili olarak az değişim gözlemlenmiştir.

Ulusal YBÖ politikalarının çoğu, birincisi, değişik öğrenci profilleri için kriter çeşitliliği ve erişim esnekliğini vurgulayan, sosyal içermeyle ilgili, ikincisi ise ekonomik rekabet edebilirlikten olmak üzere iki gündemden oluşur. İkinci boyut daha çok iş piyasasından paydaşlarla ortaklık şeklinde geliştirilmiş ve finanse edilmiştir. Eğer rekabet edebilirlik gündemi sıkı ulusal bütçelerle güçlendirilir ve hükümet teşvikleriyle dengelenmezlerse, YBÖ ile ilgili üniversite hazırlığı daha masraflı bir sosyal gündemden çıkmaya zorlanabilir.

YBÖ'nün gelişimi, net piyasa yönlendirmesini ve iyi paydaşlarla iyi geliştirilmiş bir diyalogu yansıtır. Avrupa kurumlarının üçte ikisi iş dünyası, profesyonel kurumlar ve diğer işverenlerin ifade ettiği ihtiyaçların isteği üzerine ve cevaben yardım sağlarlar. Neredeyse yarısı (%49) ortak programlar başlatır. Finlandiya, İzlanda, İsveç, Norveç, Estonya, Fransa, İrlanda ve Birleşik Krallık'ta ise daha fazla kurum tarafından bu programlar başlatılır.

Yine de, birçok akademinin özellikle üniversitelerdeki YBÖ birimlerine karşı eleştirel tutumlarından biri, doğrudan piyasa ihtiyaçlarına cevap verme eğilimidir.

Derece yapılarıyla ilgili Avrupa reformları birçok kurumdaki YBÖ'yü etkilemiş görünmektedir. Kurum başkanlarının %39'u, yeni derece sistemlerinin uygulanmasını YBÖ program ve modüllerini etkilediğini saptamışlardır.

Süregelen eğitimin birçok Avrupa ağındaki değiş tokuş deneyiminin dışında, YBÖ'deki kurumlar arasındaki Avrupa işbirliği hala kural olmaktan çok istisna olmaktadır.

YBÖ hazırlığı genel olarak marjinalleşmiştir. CE (?) ve YBÖ'nün önemli siyasi rol oynadığı Fransa, Birleşik Krallık ve Finlandiya gibi ülkelerde dahi CE merkezleri her zaman geriye kalan üniversite öğretimi ve araştırma ile eş değerde tanınmamaktadır. Genişleyen piyasada kendilerini konumlandırmak ve uzmanlıklarının katma değerini netleştirmek için, yükseköğretim kurumları YBÖ'leri kendi merkezi gelişim süreçleri ve politikalarıyla bütünleştirmek için daha fazla çaba gösterecektir.

KURUMSAL PROFİLLERİN ÇEŞİTLENDİRİLMESİ

Hali hazırda Avrupa yükseköğretim kurumlarının büyük çoğunluğu öğretim ve araştırmaya verdikleri göreceli ağırlık konusunda birbirlerine benzemektedir. Tüm Avrupa yükseköğretim kurumlarının sadece %13'ü kendilerini dünya çapında bir topluluğa hizmet ediyor olarak görürler. %7'si ise kendini öncelikle Avrupa topluluğuna hizmet ediyor olarak görür.

Yükseköğretim kurumları giderek artan biçimde çeşitlendirilmiş profiller geliştirme ihtiyacındadır. Çünkü kamu ve özel sektör fonları için rekabet yükseköğretim piyasasının bölümlerinin uluslararasılaşması, hatta küreselleşmesi sonucu artmıştır. Yine de, yükseköğretim kurumlarının daha çeşitli profiller geliştirmeye hazır oluşu büyük ölçüde artan özerkliğe bağlıdır.

Gelecek için büyük bir zorluğu, araştırma ve öğretim ortaklarının çeşitlendirilmesinden kaynaklanan ihtiyaçlar oluşturur.Üniversiteler, kendi akademik özgürlüklerini korumak amacıyla sadece bu ortakların rolünün sınırının ne olacağına karar vermek zorunda değiller, aynı zamanda üniversitenin öğretim ve araştırmaya olan rolü ve katkısının 'tek katma değerini' de satmak durumundadır. Onların öğrenme yapıları ve çıktıları, uygun destekleyici kalite kriterleriyle birlikte, kesinlikle Avrupa ve dünyada kurumsal konumlandırmanın önde gelen maddelerinden biri olacaktır.